سخنی با بزرگترها:

زبان فارسی کهن است. زبان فارسی زبان چکامه و ترانه است. فارسی برای سده‌های دراز، ما ایرانیان را به هم پیوند داده است. زبان فارسی همچون دژی استوار، پیوسته ما را در تاخت و تاز فرهنگ بیگانگان یاری داده است. اگر می‌خواهیم ایرانی بمانیم و فرهنگ پر نقش و نگار این سرزمین را پاس‌داری کنیم، نیاز است که این زبان را خوب بشناسیم.
آموزش زبان فارسی در ایران از دوره‌ی نوگرایی یا دوره‌ی صدارت میرزا ‌‌تقی‌خان امیرکبیر، راه رو به پیشرفتی را پیموده است. پیش از آن زبان فارسی به یک روش و آن هم روش مکتب‌خانه‌ای آموزش داده می‌شد. روش مکتب‌خانه‌ای،‌ روشی سخت و بیش‌تر بر پایه‌ی‌ عربی‌‌آموزی بوده است تا فارسی‌‌آموزی. چنان که میرزا فتحعلی آخوند‌زاده کسی که نخستین بار به آموزش سنجیده‌ی خط و زبان فارسی اندیشید، درباره‌ی آزموده‌ها‌ی خود در کتاب الفبای جدید می‌نویسد: «پدر مرحوم من میرزا محمد تقی مرا در هشت سالگی بمکتب گذاشت. یک سال متصل بمکتب رفتم، الف با را خواندم. شروع کردم بخواندن بعض سوره‌ها از جزء آخر قرآن مجید. اما یک حرف را نمی‌شناختم و هر چه در روز اول بواسطه حدت ذهن حفظ میکردم فردایش فراموش میشد. عاقبت بمرتبه از خواندن نفرت بهم رسانیدم که بهر قسم شغل شاق راضی می‌بودم بشرطیکه از خواندن خلا‌ص شوم.»(تاریخ ادبیات کودکان ایران. جلد سوم. ص ۹۰۳٫)

آخوندزاده‌، احمد حسین زاده‌،‌ یحیی دولت‌آبادی‌،‌ مفتاح‌الملک‌،‌ میرزا حسن‌رشدیه‌، علی اکبر طبیب کرمانی و افلاطون‌بن‌اسکندر کرمانی برخی از کسانی بودند که در دوره‌ی مشروطه کوشش کردند آموزش زبان فارسی را آسان و امروزی کنند. کار و کوشش آنان که از دو سو با کهنه‌پرستان و بی‌سوادی می‌جنگیدند، جای ستایش بسیار دارد. در دوره‌ی پس از آن، دیگرانی همچون محمدعلی داعی‌الاسلام، جبار باغچه‌بان و ذبیح بهروز آمدند و این راه را پیش بردند. در واپسین دوره از سا‌ده‌سازی و آموزش زبان فارسی کسانی‌ همچون محمدباقر هوشیار، ثمینه باغچه‌بان، لیلی‌ایمن، عباس سیاحی، ایرج جهانشاهی و دیگران کار را پی گرفتند. پس‌ از کار این بزرگان، روش‌های آموزش زبان فارسی برای نوآموزان، به مدت چهار دهه از پویایی باز ایستاد. کتابی که ما در کودکی خواندیم و با آن سواد آموختیم با دگرریختی در تصویرها و برخی واژگان و جمله‌ها در دو دهه‌ی اخیر هم آموزش داده شد. از این پس بود که پژوهش در کار فارسی‌آموزی برای نوآموزان به بن‌بست افتاد. هرچه کتاب در درون‌مرز ‌و ‌برون‌مرز درآمد،‌ گرته‌برداری ‌از همین کتاب فارسی اول دبستان بود. این گرته‌برداری‌ها هم کمتر بخردانه و سنجیده بوده و بیش‌تر کار آموزش زبان فارسی را به بیراهه کشانده است. اما اگر در راه آموزش زبان مادری، ما ایستادیم، جهان نایستاد. هر روز شیوه‌ها و روش‌هایی نو برای آموزش به نوآموزان پدید آمد. در دنیای امروز راه‌های بسیاری برای آموزش زبان هست. اما بهترین راه‌ها آموزش خلاق کودک‌محور است.
آموزش خلاق کودک‌محور، روشی وارونه‌ی آموزش آموزگار‌محور است. در روش آموزگارمحور، آموزگار فرمانده‌ی بی‌چون و چرا است و دانش‌آموزان فرمانبری بی‌پرسش. در روش آموزگارمحور، متن‌ها بدون توجه به گنجایش ذهنی و گرایش کودکان نوشته می‌شود و آن‌ها باید اندرونه‌ی این متن‌ها را به ذهن خود بسپارند و البته در هنگام آزمون طوطی‌وار پاسخ دهند. اما در روش خلاق کودک‌محور، متن برای نیازها و گرایش‌های کودک آفریده می‌شود. او خود را در متن می‌بیند و متن آینه‌ی رفتار کودکانه می‌شود که سرشار از جنبش و بازی است. این گونه از متن‌ها برانگیزاننده‌ی تخیل و خلاقیت کودک می‌شوند و آن‌گاه می‌توان امیدوار بود که روزگاری پس از این کودکان دیروز، سازندگان خلاق جامعه‌ی خود باشند.
در روش‌ خلاق کودک‌محور کوشش می‌شود که متن‌های زبان‌آموزها با زندگی روزانه و فرهنگ کودک در پیوند باشند و افزون برآن کودک از خواندن آن‌ها لذت ببرد. اما در برخی کشورهای شناخته شده به جهان سوم، متن زبان‌آموزها از زنجیره‌ای از بازدارنده‌ها ساخته می‌شوند. بازدارنده‌هایی مانند سخن بزرگ‌ترها، اندرزهای بی‌پایان، سازه‌ها و خرده متن‌های ایدئولوژیک، درهم شکنی و یا دگردیسی نمادها و نشانه‌های تاریخی و ملی و دگرسازی آن‌ها برای هدف‌های سیاسی، کژپسندی در گزینش و آفرینش متن و.‌.‌. در چنین کتاب‌هایی جایگاه کودک کجاست؟ کسی پاسخ‌گو نیست و این زنجیره نیز پیوسته باز تولید می‌شود.
فارسی‌آموز ادبی بر پایه‌ی روش خلاق کودک‌محور ساخته و پرورده شده است. بنیاد این فارسی‌آموز از اندیشه‌های یکی از بزرگ‌ترین و برجسته‌ترین اندیشه‌مندان آموزش و پرورش در سده‌ی نوزدهم به نام هربارت برگرفته شده است. هربارت مهم‌ترین اصل را در آموزش کودک، پدیدآوردن دل‌بستگی و علا‌قه می‌داند. برای آموزش باید در کودک دل‌بستگی به وجود آورد و این به دست نمی‌آید، مگر این‌که نهاد آموزشی برای کودکان دلچسب باشد. نهاد آموزشی دربرگیرنده‌ی دبستان، آموزگار و برنامه‌ی درسی است. نهاد آموزشی ما از کمبودهای بسیاری رنج می‌برد، کمبودهای ساختاری و برنامه‌ای. آموزگار ما یا آموزش ندیده است یا آموزش او بسنده نیست یا اجازه‌ی به‌کارگیری توانایی‌های فردی خود را در آموزش ندارد. برنامه‌ی درسی کودک ایرانی نیز بسیار کهنه، خسته‌کننده و گاهی ناهمسان با گنجایش ذهنی اوست.
هنگامی که از سوی «دفتر برنامه‌ریزی و تدوین کتب درسی» آموزش و پرورش فرا خوانده شدم تا به عنوان نویسنده‌ی ادبیات کودکان، فارسی‌آموزی برای کودکان فراهم کنم، بخشی از تنگناهای آموزش زبان فارسی برای نوآموزان بر من آشکار شد. آموزش زبان با شیوه‌های متمرکز، فرجام خوبی ندارد. آموزش و پرورش ایران بر روش‌های متمرکز دستور از بالا‌ استوار است. برای همین است که همه‌ی کتاب‌های درسی در یک سازمان نگاشته و به سرتاسر ایران فرستاده می‌شود. آیا زمان آن نرسیده است که نگارش فارسی‌آموزها و یا کتاب‌های آموزشی دیگر را به نهادهای مردمی بسپاریم؟ چرا باید دولت همه‌ی کار ما را انجام دهد یا برآن سرپرستی کند؟ آموزش نوین و امروزی چنین راهکارهایی را برنمی‌تابد. اکنون در بسیاری از کشورهای پیش‌رفته، کتابِ پایه و یکسان که به گونه‌ی متمرکز تولید شده باشد، برای آموزش زبان مادری وجود ندارد. هر آموزگار با توجه به دل‌بستگی کودکان و گرایش خود کتاب‌هایی را برای زبان‌آموزی برمی‌گزیند. این کتاب‌ها بیش‌تر دربرگیرنده‌ی داستان و افسانه است. کودک را افسون می‌کند و در همین حال به او زبان می‌آموزد.
همه‌ی ما هنگامی که به گذشته برمی‌گردیم از درس‌های فارسی، تنها داستان‌ها یا شعرهای کودکانه همچون «چوپان دروغگو»، «خروس خاله مرجان» و ترانه‌ی «باز باران» را به یاد می‌آوریم. هزاران هزار دانش‌آموز به این متن‌ها دل‌بستگی پیدا کرده و آن‌ها را به یاد سپرده‌اند. چرا درس‌های دیگر در یاد ما نمانده است؟ برای این که هنگام خواندن یا شنیدن آن‌ها انگیزش عاطفی لا‌زم در ما پدید نیامده است. بزرگ‌ترین کمبود فارسی‌آموز‌هایی که پیش از این به نگارش درآمده، همین نکته است. به زبان دیگر، فارسی اول دبستان متن‌هایی پاره‌پاره و بدون بار عاطفی بوده‌ است که از دوران اسب، ‌داس و آش سخن می‌گویند. زمانه دگر شده است. باید متن‌هایی دیگر جای این متن‌های کهنه را پر ‌کنند.
رویکرد آموزش زبان در این کتاب روش آمیخته با رویکرد ادبی است. در این روش، کودک هم ساختار کلی زبان را در کالبد متن و جمله‌ها یاد می‌گیرد و هم بر پایه‌ی روش خُردنگر از حرف‌ها آغاز می‌کند. آمیختن این دو روش در زبان فارسی بسیار کارساز است. برخی از استادانی که از آن‌ها نام برده شد، پس از بررسی دو گونه‌‌ی آموزش به روش کلی و تحلیلی، روش ترکیبی یا آمیخته را ساختند که برای سال‌های بسیار همه‌ی ما از آن بهره برده‌ایم. فارسی‌آموز ادبی تجربه‌ای در این راستاست، تنها وزنه‌ی روش کلی در‌ آن سنگین‌تر شده است. زیرا در گسترش درک و تخیل کودک، متن و جمله نقش مهم‌تری دارند. اما ویژگی این روش درآمیختن متن با گوهر ادبی است. کودک یا نوآموز به سبب پی‌گرفتن داستانک‌ها، درگیر متن می‌شود و از این راه بیش‌تر و بیش‌تر می‌آموزد و در کنار آن لذت هم می‌برد.
یکی دیگر از کمبودهای فارسی‌آموزها، کم بها دادن به نقش سخن گفتن و خواندن بوده است، در حالی که در جهان امروز سخن گفتن و خواندن نقش مهمی در پیوند بین انسان‌ها دارد. سنجه‌ی بنیادین برای پیشگامان ساده‌سازی در آموزش زبان فارسی، نوشتار بوده است. به همین دلیل به روش تحلیلی با رویکرد جزء ‌به کل بسیار تکیه کرده‌اند. فارسی اول دبستان (نگارش دهه‌ی چهل) آموزش و سواد را در توانایی زودهنگام در نوشتن می‌دانست و ما کودکانی بودیم که زود سواد پایه‌ی نوشتن را یاد گرفتیم، اما هیچ گاه نه خوانندگان و نه سخن‌وران خوبی شدیم. اما در این فارسی‌آموز، بخش خواندن و سخن گفتن از بخش نوشتن جدا شده است. کتاب خواندن، دریچه‌ای برای جادو کردن کودک از راه ادبیات و پرورش نیروی شنیدن است و کتاب کارورزی برای نوشتن و سخن گفتن. پایه‌ی آموزش بر خواندن است و سپس نوشتن. اگر گاهی متن داستانک‌ها بیش‌تر از آن به دیده می‌آید که کودکان به دیدنش خو کرده‌اند، نگران نباشید. این متن با تکیه بر شکوفایی توان شنیدن و سخن گفتن ساخته شده است. در نوشتن، دست کودک را باز بگذارید و بیش از توانایی‌اش، از او نخواهید. در فارسی ‌آموز ادبی (‌کتاب خواندن)‌ چند قانون بسیار مهم و پایه‌ای، آموزش زبان فارسی را می‌سازند که توجه به آن‌ها اهمیت دارد:

– قانون ساختار پیوسته یا کلا‌ف شدگی متن
آموزش حرف‌ها بر پایه‌ی کنش‌های نخودی در داستانک‌ها به هم کلا‌ف شده است. چنین پدیده‌ای به ساختار یا کل بیش از جزء یا پاره اهمیت می‌دهد. زیرا انسان درک و دریافت بهتری از کل دارد. به زبان دیگر، حرف‌ها در واژه‌ها و واژه‌ها در جمله‌ها و جمله‌ها در متن خود را بهتر نمایش می‌دهند. هنگامی که خرده‌متن‌ها نیز در یک زنجیره‌ی متنی ساخته شوند،‌ جایگاه دریافت نیرومندتر می‌شود. از آن‌جا که هر متنی در دو راستای معنایی هم‌نشینی و جانشینی درک می‌شود، هدف این بوده است که در همان پایه‌ی نخست، سرشت پیچیده زبان در ساده‌ترین کا‌لبد برای نوآموز شکافته شود.

– قانون هم‌نشینی
زنجیره‌ی داستانک‌های نخودی یک متن بزرگ را می‌سازد. هر حرف و یا واژه‌ای که کنار هم می‌نشینند، در راستای یک ساختار پیوسته هستند. هم‌نشینی در این زنجیره‌ی داستانک‌ها یا بر پایه‌ی حرکت از کل به جزء و یا از جزء به کل است. داستانک‌هایی که شما برای کودک می‌خوانید یا او خود می‌خواند، دارای کنش‌هایی است که هر کدام دیگری را کامل می‌کنند و معناهای نهفته در متن را آشکار می‌سازند. همچنین هر داستانک در پی کامل‌کردن معنای داستانک‌های دیگر یا رفتارهای نخودی است که منطق ویژه‌ی خود را دارد. چیدمان تصویرها نیز بر پایه‌ی قانون هم‌نشینی، یکی از پی دیگری معناهای درون متن را روشن‌تر می‌سازند.

– قانون جانشینی
در داستانک‌های نخودی قانون جانشینی یا استعاره نیز وجود دارد. نخودی و جانوران داستانک‌ها جانشین‌هایی برای رفتارها و کنش‌های انسانی هستند. این جانشینی در ادبیات کودکان بسیار به چشم می‌خورد و برآمده از نیاز کودک است که هر پدیده‌ای می‌تواند جایگزین رفتارها و کنش‌ها و نشانه‌های انسانی شود. این پدیده در راستای عاطفی کردن متن به کار رفته است و دریافت معنایی متن را افزایش می‌دهد. همچنین تصویرهای کتاب نیز نقش جانشین‌های معنایی برای مصداق‌های واقعی را دارند. کلاغ یا موش این کتاب جانشینی برای مصداق‌های واقعی خود در طبیعت هستند. همچنین کلیدواژه‌هایی که در کناره‌ی متن اصلی آمده است، بیان‌گر رابطه‌ی جانشینی است و نخست حرف را و در پی‌‌‌آن واژه را با تصویر پیوند می‌دهد.
نوآموز با دیدن تصویر و واژه‌ی همراه آن می‌فهمد که این دو می‌توانند جانشین هم شوند و یا به زبان ساده‌تر، می‌آموزد که واژگان، جانشین تصویرها هستند و تصویرها خود بازتابی از مصداق‌های واقعی. بنابراین قانون،‌ متن و تصویر در این کتاب هم‌دیگر را کامل‌تر می‌کنند.

– قانون راستای هم‌سو
داستانک‌ها یک هدف هم‌سو را نشانه رفته‌اند. آن‌ها یک راه هم‌سان را می‌پیمایند تا در پایان، کودک هم لذت ببرد و هم آموزش ببیند. اگر لذت نباشد، ‌آموزش به زور برمی‌گردد و فراموشی جایگزین یادگیری بلند مدت می‌شود. همه‌ی عناصر ساختاری این کتاب، ‌حتی شکل و چارچوب آن در راستای این هدف فراهم آمده است. یادگیری در این کتاب برای نوآموز بر پایه‌ی دریافت‌های ادراکی از راه احساس و پیوند و کلا‌ف شدن هسته‌های متن در یک راستای هم‌سوست. به زبان ساده‌تر در داستانک‌ها انگیزش‌هایی وجود دارند که احساس کودک را برمی‌انگیزانند تا یاد بگیرد. چون یادگیری هنگامی آسان‌تر می‌شود که کودک طرحی از یک کل را در ذهن داشته باشد.
ویژگی این کتاب در آموزش دوگانه‌ی خانگی و کلا‌سی آن است. به سبب این که آموزش زبان فارسی اکنون یک گره‌ی ملی است و خانواده‌های ایرانی در درون و برون مرز به فارسی‌آموزهای ویژه نیازمندند و همه‌ی آن‌ها نیز به آموزشگاه یا آموزگار زبان فارسی دسترسی ندارند، باید کتابی در‌‌‌‌‌‌خور، منتشر می‌شد که تنها کاربرد آموزشی نداشته باشد، بلکه کودک با خواندن یا شنیدن آن با متن پیوند عاطفی بیابد و حس زیبایی‌شناسی‌ او برانگیخته شود. بنابراین هر کجا که کودکان بخواهند فارسی بیاموزند، این کتاب کارساز خواهد بود.
روش به کار گرفته شده در این کتاب نیز بسیار ساده است. ساختار داستانک‌ها از ساده به پیچیده است. پیچیدگی در ترتیب حرف‌ها از فارسی به عربی و از کم کاربرد به پرکاربرد است نه بر‌پایه‌ی بلندی یا کوتاهی داستانک‌ها. هرچند کوشش شده است که داستانک‌های حرف‌های پایه، کوتاه باشند. گزینش واژه‌ها برپایه‌ی ساده‌ترین و آشناترین واژگان در زندگی کودک ایرانی بوده است. از کاربرد نامواژه‌های (اصطلاح‌های) پیچیده و خشک پرهیز شده و گاهی متن با چاشنی طنز درآمیخته است. زیرا هیچ پدیده‌ای در جهان به اندازه‌ی طنز، کودکان را شاد و رها نمی‌کند. طنز پیوند تنگاتنگی با بازی دارد و داستانک‌های نخودی داستانک‌های بازی با واژگان است.
در این کتاب، نخودی شخصیت محوری است و کودک با او پیوند عاطفی می‌سازد. چنین پدیده‌ای درک کودک را در آموزش متمرکز می‌سازد و تکرار پیوسته‌ی حرف‌هایی که نخودی و کنش‌ها و نشانه‌های وابسته به او همچون کوچکی، زرنگی و‌ تنهایی را می‌سازند،‌ سبب می‌شود که کرانه‌ی واژگانی ویژه‌ای در محور این داستانک‌ها ساخته شود. تکرار پیوسته‌ی واژگانی که در فرهنگ نخودی هست، آموزش زبان را برای کودکان آسان‌تر می‌‌کند.
کودک در چه سالی می‌تواند به سوی این کتاب برود؟ از چهار و پنج سالگی می‌توان داستانک‌های این کتاب را برای کودک خواند و یا کتاب را پیش روی او نهاد تا تصویرخوانی کند. در این هنگام به سرشت آموزشی کتاب نیاندیشید. تنها در این اندیشه باشید که کتابی داستانی پیش روی کودکان نهاده‌اید. پیوند عاطفی کودک با داستانک‌ها و با شخصیت نخودی می‌تواند زمینه‌ساز آموزش در زمان بایسته باشد. این زمان را توانایی‌های فردی کودکان بر ما آشکار می‌کند. هرگز از کودک نخواهید که به زور در آموزش‌ها با شما همراهی کند. زیرا تا دل‌بستگی نباشد آموزش‌در جای درست خود نمی‌نشیند.
تصویرگری این کتاب سنجیده و با بررسی‌های همه‌جانبه و مشاوره با کارشناسان انجام شده است. یکی از بزرگ‌ترین گره‌های کتاب‌‌های درسی در ایران، نبودن سواد دیداری درست و سنجیده برای کودک است. کتاب‌های درسی امروزی به سوی تصویرهای کارتونی می‌روند. یکی از بزرگ‌ترین کمبودهای این تصویرها، یکسان‌سازی دید تصویری کودک است. کودک چنین تصویرهایی را هر روزه هم در تلویزیون می‌بیند و هم در کتاب‌های آموزشی خود. کمبود دیگر این است که کودک با چنین تصویرهایی پیوند فرهنگی و در پی آن پیوند عاطفی برقرار نمی‌کند. این تصویرها در هر کجای جهان که کشیده شوند یکسان هستند و هویت ویژه‌ای به کتاب نمی‌دهند. در حالی که در ساخت و آرایش این کتاب، به تصویر اهمیت زیادی داده شده است. هدف تنها آموزش واژه‌ها نبوده، بلکه آموزش دیداری و لذت بردن از دیدن تصویرها نیز اهمیت داشته است.
این کتاب دو بخش دارد. بخش نخست،‌ کتاب خواندنِ واژگان و تصویرهاست. بخش دوم، کتاب کارورزی است. کتاب کارورزی بر پایه‌ی درگیر کردن چهار رکن آموزش زبان یعنی شنیدن، گفتن، خواندن و نوشتن که برگرفته از حس‌های دیداری و شنیداری هستند، ساخته شده است. در کتاب خواندن، باید داستانک‌ها برای کودک خوانده شوند. راهکارها و کارکردهای این خواندن چنین است:
– کودک، تنها به یک داستان گوش می‌دهد. حس شنیداری او پرورش می‌یابد. از شنیدن داستان لذت می‌برد و نیروی تخیلش به کار می‌افتد. در این‌جا هدف، آموزش نیست بلکه پرورش حس زیبایی‌شناسی داستان و تصویر در کودک است.
– در لا‌یه‌ی دیگر، خواندن داستان برای آموزش زبان فارسی است. هدف‌ها برای کودک روشن می‌شوند. به او گفته می‌شود که داستانی برایت می‌خوانم که هم از آن لذت ببری و هم فارسی را یاد بگیری. در این هنگام حس‌های کودک هدف‌دار می‌شوند. توجه او نه تنها به داستان است،‌ بلکه نشانه‌ها و حرف‌ها برای او معنا می‌یابند.
– کلیدواژه‌هایی که در کناره‌های هر داستانک آمده است، در پیوند با صدایی هستند که کودک در آن داستانک آموزش می‌بیند. این کلیدواژه‌ها نه تنها در آموزش حرف به کودک کمک می‌کنند، بلکه گنجینه‌ی واژگانی او را درباره‌ی آن حرف بیش از آن‌که در داستانک‌ها آمده، افزایش می‌دهند و کار آموزگار را نیز دریافتن واژه‌هایی با حرف‌های یکسان و واژه‌های هم‌آغاز یا هم پایان آسان‌تر می‌کنند.
در روش آموزشی این کتاب برای نخستین بار از آمیختن سه رنگ سبز، سیاه و قرمز کرانه‌ی دانش و آموزش ساخته شده است.
رنگ سیاه نشانه‌ی بی سوادی و ندانستن است.
رنگ قرمز نشانه‌ی زمان آموزش است.
رنگ سبز نشانه‌ی سواد و دانستن است.
هرچه که کودک درس‌ها و یا داستانک‌های بیش‌تری می‌خواند، کرانه‌‌ی سبز بیش‌تر و کرانه‌ی سیاه کم‌تر می‌شود. این پدیده نه تنها به خود کودک یا نوآموز نشان می‌دهد که تا چه اندازه سواد او افزایش یافته، بلکه حس خوبی نیز از گسترش رنگ سبز که رنگ زندگی و دانش است، در او پدید می‌آورد. در سبز کردن واژگان روش ویژه‌ای به کار رفته است. در همه‌ی موردها واژگان ناوابسته‌ای را که کودک خوانده است، سبز شده است. در حالت‌های ویژه‌، اگر واژگان دوبخشی بوده است، آن بخشی را که کودک آموخته، سبز شده است. هم چنین حرف‌های اضافه و یا فعل‌های آمیخته نیز در حالتی که در آن‌ها پوشیدگی معنایی به وجود نمی‌آمده، پس از آموزش، برخی حرف‌های آن سبز شده است: مانند پیدا کردن، یاد دادن، قرمه‌سبزی، دوچرخه‌سواری، آدم‌برفی، ننه‌کلا‌غه، به هم‌ ریختن. اما فعل‌هایی مانند سر درآوردن که سبز کردن یک بخش از آن سبب سردرگمی و بدفهمی نوآموز می‌شود، به گونه‌ی یک‌پارچه سبز شده است. کسره یا (ی ِ) جایگزین کسره در آخر برخی واژگان در سبز شدن آن واژه نقشی ندارد. همچون ترس ِ، مانند ِ، خانه‌ی ِ. رنگ قرمز نیز توجه کودک را به حرفی که باید آموزش ببیند، جلب می‌کند. هنگامی که کودک به آخرین درس می‌رسد، سبز، سیاهی را کنار گذاشته است و اکنون کودک می‌تواند همه‌ی داستان‌ها را خود بخواند.
در کتاب کارورزی بخش داستان‌های نیمه‌تمام برای کارورزی کودک در زمینه‌های شنیدن و گفتن و نیز پدیده‌ی بسیار مهم پرورش تخیل ساخته شده که تاکنون در آموزش و پرورش ایران به آن توجه نشده است. بزرگتران، داستان را برای کودک می‌خوانند. در این هنگام نیروی شنیداری دقیق و تحلیلی کودک درگیر می‌شود. هنگامی که از کودک خواسته می‌شود داستان را ادامه دهد، نه تنها نیروی سخن گفتن او شکوفا می‌شود، ‌بلکه تخیل او هم پرورش می‌یابد.
در بخش دیگر کتاب کارورزی، خط زمینه که برآمده از نوآوری‌های دکتر محمد باقر هوشیار در آسان‌سازی نوشتن به زبان فارسی است، وجود دارد. خط زمینه، آموزش خط فارسی را قانون‌مند می‌کند. پشتوانه‌ی نظری این خط برگرفته از اندیشه‌های محمدعلی داعی‌الاسلام است که پس از دوره‌ی مشروطه کوشش‌های بسیاری برای ساده‌سازی آموزش زبان فارسی انجام داد. بنابراین در آموزش به نوسوادان نباید روش مکتب‌خانه‌ای خوش‌نویسی راه انداخته شود. سواد کودک از خوش‌نویسی او با‌ارزش‌تر است.

کاربردها و فعالیت ها:
نخودی (شخصیت اصلی در فارسی آموز ادبی) با شخصیتی به ظاهر کوچک و روحی بزرگ و حساس و کنجکاو، درست همانند کودکانی است که داستان هایش را می خوانند. در واقع داستانهای او تخیل به واقعیت درآمده گروه پرشماری از کودکان اند. نخودی شخصیتی بزرگسال نیست که با کارهای عجیب و غریب، خود را وارد ذهن کودکان کند. رخدادهای داستانک ها همگی در حوزه زندگی و تخیل کودکان اند. کودکان با او شاد میشوند، می خندند، شگفت زده می شوند و یاد می گیرند. همه چیز در داستانک های نخودی با سادگی کودکانه همراه است. این کتاب برای کودکان پیش دبستانی و پایه اول دبستان مناسب است.
مربیانی که این کتاب را با کودکان کار می کنند، می توانند از راهکارها و تجربه هایی که در دستنامه آموزش خلاق کودک محور برای کودکان پیش دبستان و دستنامه فارسی آموز ادبی ۱ ارائه شده، بهره ببرند.